de Anca Tiurean

Sunt entuziasmată de acest număr al Newsletter-ului nostru pentru că am reușit să vă împachetăm în el câteva cadouri inedite. Dacă ar fi să înșir doar cuvintele cheie, aș spune că este o combinație utilă pentru perioada sărbătorilor de iarnă, întrucât ne invită la reflecție și ne pregătește în legătură cu câteva problematici aproape tipice pentru perioada asta: gestionarea jocurilor psihologice, dezvoltarea respectului pentru cei diferiți și a căilor de realizare a intimității cu aceștia, îngrijirea propriului corp și atenția la implicațiile și la fundamentele psihologice ale consumului de substanțe, îngrijirea acordată persoanei care îmbracă de-a lungul anului rolul de psihoterapeut și, nu în ultimul rând, dezvoltarea de relații comunitare fructuoase pe termen lung.

Cred că este prima oară când vă oferim un articol bazat pe cercetare în Analiză Tranzacțională, realizat de colega noastră dragă, Alina Comendant, pe o temă de pionierat în opinia mea. La capitolul „jocuri psihologice”, lucrarea de licență a Alinei propune o serie de intervenții AT în managementul clasei de elevi. Articolul ei este o contribuție foarte importantă la aplicarea teoriei, înglobând descrieri succinte de jocuri psihologice și recomandări despre cum să le gestionăm.

Mai apoi, împreună cu colega mea Andreea Masec, vă propun spre lectură prima din patru părți ale unui material mai amplu despre neurodivergență, realizat la inițiativa (și cu sprijinul) colaboratorului nostru autist, Ovidiu Platon. Pentru moment vă povestim despre intervizarea tematică la care l-am avut ca invitat pe Ovidiu.

După ce în numărul trecut ne-am gândit împreună la ce înseamnă a lucra cu persoanele care vin la psihoterapie necăjite de problematica kilogramelor în plus, Ancuța Coman a acceptat să ne răspundă la câteva întrebări suplimentare despre proiectul Acasă în corpul meu - un proiect ce schimbă modul în care oamenii se gândesc la slăbit și îngrășat, mutând focusul de pe sport și dietă către partea mai profundă și mai semnificativă a procesului: psihoterapia. 

Odată cu alăturarea unei mici comunități AT în grupul Facebook de suport pentru psihoterapeuți, ne bucurăm să avem parte atât de intervizări mai dese, mai diverse, mai interesante, cât și de discuții tematice din ce în ce mai calitative, în cadrul cărora exersăm gândirea colaborativă etică, o competență care stă la baza profesionalismului nostru. În urma unei recente discuții dintre noi pornind de la o dilemă ce răzbate din concurența intereselor clientului cu cele ale psihoterapeutului, vă prezentăm pe scurt în articolul „Dileme etice 1” principalele perspective pe care participanții la discuție le-au cântărit împreună.

Sper să vă bucurați și de recenzia cărții lui Tony White despre evaluarea și tratamentul adicțiilor folosind Analiza Tranzacțională. Intenția mea a fost să vă împărtășesc câteva idei principale ale volumului și o perspectivă personală, din care să vă dați seama dacă și pentru voi este o carte ce merită avută la îndemână.
Finalmente, cum tot ne oferă vacanța de iarnă prilej de reflecție și niște tihnă, vă propunem să vă alăturați unei scurte, dar importante cercetări despre atitudinile membrilor ARAT față de ocuparea pozitiilor active în Consiliul Director și Comisii, spre a înțelege și depăși în timp ezitările membrilor de a candida pe aceste posturi deosebit de importante în existența și vitalitatea Asociației noastre.

Echipa editorială a newsletter-ului ARAT vă dorește lectură plăcută, cu multe inspirații, și Sărbători de iarnă așa cum vă doriți!

de Ancuța Coman

Ca urmare a articolului din numărul trecut „Acasă în corpul meu”, în care Anca Tiurean și Ancuța Coman au scris o scurtă introducere în problematica lucrului cu corpul în cazul persoanelor supraponderale (și care poate să fie citit aici), mulțumim Ancuței Coman pentru invitația de a ne povesti mai multe despre parcursul proiectului ei de psihoterapie destinat persoanelor preocupate de propria greutate corporală. Vă propun a citi acest articol cu un creion și o foaie de hârtie la îndemână pentru a nota modelele pe care Analiza Tranzacțională le propune pentru explorarea și înțelegerea acestor preocupări și apoi vă invităm să scrieți pe adresa Ancuței Coman reflecțiile voastre, ce v-a învățat experiența practică, la ce v-a stimulat să reflectați și referințele bibliografice după care lucrați. Un nou material care va cuprinde și aportul vostru va fi publicat, sperăm, într-un număr din anul viitor.

1.  Cum a ajuns să te preocupe lucrul cu corpul în psihoterapie?

4. Ce modele teoretice ți-a oferit formarea ta profesională pentru a înțelege și lucra cu problemele din sfera alimentației și greutății corporale?

A.C.: Aici discuția poate fi una foarte amplă, pentru că fiecare dintre cele trei formări ale mele mi-au oferit diferite modele teoretice. 
Formarea în terapia sistemică mă ajută să înțeleg mai bine sistemul din care persoana face parte, modul în care acesta are o influență asupra ei, dar și felul în care la rândul ei influențează sistemul, ce rol ocupă ea în sistem, luând în calcul și simptomul greutății corporale, care sunt granițele pe care le pune, dacă le pune. Apoi, care sunt beneficiile păstrării simptomului pentru sistem, privind familia actuală, dar uneori mergând și pe un fir transgenerațional, care să mă ajute să înțeleg mai bine dacă au existat momente dificile legate de foamete, bani, abuzuri sau falimente. Uneori, dificultatea cu kilogramele este o factură rămasă neplătită de către cineva din trecut, pe care, poate, persoana care vine la terapie nici nu a apucat să îl/o cunoască. Genograma este una dintre uneltele care mă ajută mult, mandala Virginiei Satir, terapia narativă - prin felul în care persoana își percepe propria poveste de viață - și terapia structurală a lui Minuchin. 

Un alt aspect pe care îl am în vedere este partea de autenticitate versus atașament. Așadar, când a trebuit copilul, astăzi adult, să renunțe la propriile nevoi pentru a fi acceptat/validat/iubit? Cum toate acestea îl fac să perpetueze și azi tiparul în care lipsește grija de sine? 

A.C.: În profesia noastră, în timp, ajungem să împletim concepte și idei din mai multe abordări. Eu am participat în trecut la un modul introductiv AT și au rămas încă de atunci lucruri cu mine. Cel mai des folosite concepte din AT în munca mea pe partea de corporalitate sunt legate de cele trei părți, stările eului Adult, Copil și Părinte și triunghiul dramatic. 

De multe ori, persoana care ajunge în cabinet adoptă poziția unui copil care invită terapeutul să ia decizii pentru el, să îi spună ce crede că ar fi mai potrivit pentru procesul său. 
De multe ori, la începutul terapiei mai ales, poziția este cea a copilului căruia îi este dificil să își asume punctul în care se află și cere soluții cât mai clare, cât mai rapide. 

Alteori, am în fața mea un părinte autoritar care îmi spune că nu are timp să povestim de emoții și chestii din astea, că a citit destule și a venit să îi spun ce am aflat eu că funcționează până acum și să îi dau rețeta. 
Desigur, provocarea este de a aduce la cârmă Adultul care poate hotărî azi pentru el. De obicei, atunci când Adultul începe să fie accesat mai cu ușurință, când persoana devine conștientă de resursele sale din prezent, începe și procesul schimbării pe partea de kilograme în plus. 

Triunghiul dramatic mă ajută să înțeleg care e poziția pe care persoana o adoptă de multe ori în relație cu ceilalți și pe care ajunge poate să o adopte și în relație cu terapeutul. 
Cel mai des întâlnite atitudini la persoanele care se confruntă cu dificultatea kilogramelor în plus sau a mâncatului emoțional sunt Salvatorul și Victima. 

Salvatorul, avându-i în focus pe ceilalți, prioritizând nevoile lor și nu pe ale sale, uită de sine, nu se îngrijește și ajunge să își folosească propriul corp ca pe un ceva de care tot trage pentru a fi acolo pentru ceilalți. Neavând grijă de el, se adună oboseală, kilograme în plus și alte afecțiuni. 

Persoana care ocupă rolul de Victimă așteaptă să fie salvată de acolo, să vină cineva și să o slăbească. De cele mai multe ori, terapeutul ajunge să fie la rândul lui invitat să ocupe rolul salvatorului. 

Relația cu mâncarea și cu propriul corp ne poate poziționa pe diferite roluri și ne poate face să perpetuăm tipare nesănătoase cu propria persoană. 

A.C.: Situații dificile au fost mai multe. Din ele am învățat că fiecare persoană chiar e unică, în ciuda similitudinii simptomelor, că fiecare vine cu propriul bagaj, pentru unii mai cunoscut, pentru alții mai necunoscut, pentru unii mai ușor de tolerat, pentru alții mult prea sensibil. 

O situație specifică care îmi vine în minte a fost cu o clientă pentru care a fost nevoie de aproape trei luni doar să construim alianța, luni în care n-am știut prea multe despre ea, pentru că îi era teamă să îmi împărtășească părți din povestea ei de viață relevante pentru proces, timp în care a încercat să testeze din multe unghiuri relația terapeutică și până unde pot eu să stau cu ea. Am avut senzația de multe ori că nu va mai reveni la următoarea ședință, dar nu a lipsit la niciuna dintre ele. De aici îmi luam informația că dacă vine, atunci dorința de schimbare e acolo. 

În cei mai bine de doi ani care au urmat am avut de multe ori senzația că sunt pe un teren sensibil și că oricând aș putea să pierdem ce am construit ca relație și schimbări. Parcă era constant o fragilitate acolo despre care am început să vorbim și să lucrăm la ea.  

În terapia cu această clientă am simțit cel mai mult cât de vizibili suntem noi pentru clienții noștri, cu toate stările noastre, că și ei ne „citesc” și ne simt, fie că o fac în mod conștient sau nu. 

Relația noastră terapeutică a devenit terenul pe care am lucrat, a înțeles că ea (relația) este un microcosmos pentru felul în care ea se raportează la lume și la ceilalți, că acele kilograme pe care le poartă o ajută să țină oamenii la distanță, așa cum se străduia să o facă uneori și cu mine. 
Aveam să descoperim împreună că hipervigilența ei ascunde o foarte bună capacitate de intuiție, că poate fi o resursă pentru ea care să o ajute să cunoască oamenii, să știe pe cine are nevoie să țină la distanță și pe cine nu. 

În felul acesta, treptat, kilogramele și-au pierdut din rol, au început să fie concediate și, în plus, să înceapă o relație romantică și să-i lase pe ceilalți să se apropie de ea. 
Poate părea o poveste cu final fericit, deși nu e un final, întrucât procesul continuă și sporadic ne mai vedem. 

A fost și rămâne pentru mine un foarte bun exemplu despre cum uneori doar lucrând la relația terapeutică, la spațiul dintre noi, putem să creăm un teren fertil pentru schimbare. 

7. Ce ai învățat de-a lungul practicii tale profesionale despre relaționarea noastră a românilor cu mâncarea?

A.C.: Îmi place mult întrebarea aceasta, întrucât componenta culturală și mediul în care persoana a crescut joacă un rol foarte important pentru proces. 

Avem o relație strânsă, complexă și complicată cu mâncarea, iar în relația aceasta sunt multe emoții, deopotrivă îmbucurătoare, dar și care pot aduce disconfort. 

Aș începe cu faptul că am trecut ca și cultură prin restricții în ceea ce privește alimentele (traumă colectivă), ceea ce clar duce la o tendință de a compensa în prezent prin a ne face provizii, inclusiv punându-le pe noi. 
Apoi, este tradiționala masă de sărbători care adeseori este văzută și descrisă ca fiind un moment de conectare în familie, dar la o privire mai în detaliu la ceea ce se întâmplă acolo, ajungem la tensiunile din jurul ei, la discuții care aduc disconfort, la lucrurile care se spuneau acolo, la consumul de alcool al unuia dintre părinți/bunici, care poate ulterior conducea la conflicte. 

Felul în care se întâmplau lucrurile în jurul mesei este o oglindă legată de modul în care erau relațiile, felul în care se simțeau oamenii din acel sistem. 
Apoi este exemplul mamei gospodine, care își lua multă valoare din a pregăti mâncarea și care transmitea în felul aceste mesajul „dacă refuzi mâncarea, mă refuzi pe mine”.

Îl mai avem și pe „mănâncă tot din farfurie”, care invită copilul să se deconecteze de la propriile nevoi și să se focuseze pe exterior, pe cum arată farfuria la final și pe cât de satisfăcută, îngrijorată sau furioasă e mama când privește farfuria lui.

8. Din câte ai aflat prin colaborarea cu persoanele interesate de scăderea în greutate, care sunt principalele obstacole cu care s-au confruntat și principalele mijloace prin care le-au depășit?

A.C.: Aceasta e întrebarea la care m-am gândit cel mai mult cum aș putea să sumarizez cât mai scurt, pentru că subiectul este unul generos. 

Imaginea distorsionată de sine aș zice că e unul dintre cele mai mari obstacole. Felul în care persoana se percepe, atât fizic, cât și pe interior sunt aspectele la care lucrăm cel mai mult într-un astfel de proces. Partea aceasta este cu atât mai provocatoare, cu cât media abundă în imagini despre cum ar trebui să fim și despre cum ar trebui să ne simțim. 

Practic lucrăm pe un teren pe care butoanele sunt apăsate constant, iar aceste butoane vin și ele cu un istoric de neglijență în copilărie, de abuz, de bullying, de multe încercări și eșuări în a reuși. 

Persoanele ajung la terapie de cele mai multe ori deja obosite, după ce au încercat multe diete, după ce corpul pare mult prea obosit pentru a mai răspunde la ceva.

Astfel, vine următoarea provocare: presiunea pusă pe sine și pe proces, respectiv pe terapeut. Chiar dacă oamenii conștientizează oboseala, burnout-ul, de multe ori, cer soluții și rezultate, cu un mare simț al urgenței. 

Pașii mici sunt cei care ne ajută în aceste momente, plecând de la grija de sine, mici schimbări comportamentale care să stabilizeze terenul pentru a putea lucra și pentru a ajunge la aspecte mai profunde care stau în spatele imaginii dureroase despre sine. 

Provocarea și principalul mijloc, în același timp, este să încetinim ritmul. De cele mai multe ori, lucrez cu persoane cărora le place să performeze, care sunt axate pe carieră, care simt că nu se pot opri. Și exact asta e necesar să facem noi. Să o luăm încet, pentru că mai mulți pași mici înseamnă, de fapt, un mare pas în față. 

Bibliografie de referință:

• Shapiro, F. (2015) Vindecarea traumelor din trecut, Editura Adevăr Divin
• Nicholas, M., Minuchin, S. & Yung Lee W. (2015., Evaluarea familiei și cuplului. De la simptom la sistem, Editura Alianța pentru Copil și Familie
• Rotshchild, B. (2020) Corpul își amintește, Editura Herald
• Ruppert, F & Banzhaf, H. (2018). Corpul meu, trauma mea, eul meu; Ed.Trei
• Stefanie Stahl (2019) Vindecarea copilului interior, Editura Trei
• Van der Kolk, B. (2015) The Body Keeps The Score - Brain, Mind and Body in The Healing of Trauma. Penguin Books

de Alina Comendant

Acum 12 ani, ca temă de licență pentru terminarea primei facultăți, cea de Pedagogie, mi-am ales Managementul clasei de elevi și utilizarea Analizei Tranzacționale în a oferi modele de intervenție la clasă.  Am fost fascinată de aceasta temă, de pioneirat, și am ales  jocul psihologic - unul dintre tipurile de comportamente perturbatoare prezente la nivelul clasei și prezența acestuia în rândul elevilor, dar și a învățătoarei unei clase din învățământul primar.

În continuare, acest articol prezintă câteva dintre ideile licenței și rezultatele cercetării. Se adresează psihoterapeuților care lucrează cu copii din mediul primar, educatorilor/învățătorilor, analiștilor tranzacționali din domeniul educațional, consilierilor școlari.

 Ce este managementul clasei și cum îl conectăm cu Analiza Tranzacțională

Termenul de management al clasei este unul utilizat de către profesori pentru a descrie procesul asigurării unui climat echilibrat în condiţiile comportamentului perturbator al elevului. Termenul, de asemenea, face referire la prevenirea devianţelor comportamentale. Mosckowitz & Hayman (1976) observă în studiile lor asupra managementului clasei dificultatea cu care se confruntă un profesor care a pierdut controlul asupra clasei de elevi. Încercarea de restabiliere a graniţelor este dificilă, iar timpul acordat reparării greşelilor cauzate de lipsa abilităţilor de gestionare a clasei produce scăderea nivelului de pregătire academică în rândul elevilor. (Berliner, 1988, p. 310; Brophy & Good, 1986, p. 335) 

Profesorii deţin mai multe roluri în clasă, iar printre cele mai importante se află cel de manager. Predarea şi instruirea eficientă nu pot avea loc într-o clasă deficitară din punct de vedere al managementului clasei. Haosul se instalează în momentul în care nu există reguli sau acestea nu sunt ferme, nu există un contract clar stabilit cu privire la aşteptările profesorului şi elevilor sau predomină ignoranţa importanţei etapelor dezvoltării psihologice. 

O şcoală în general reprezintă un mediu, o mini-societate pentru copii, în special pentru cei aflaţi în ciclul primar de învăţământ, devine un al doilea cadru de referinţă după cel familial şi marchează intrarea în „marea” societate. Clasa din care face parte copilul, în mod particular, devine o a doua familie şi este un grup de apartenenţă pentru elev, cel mai adesea format aleatoriu şi neomogen, care, de asemenea, are o semnificaţie aparte, tocmai prin satisfacerea nevoilor psihosociale specifice: nevoia de afiliere, de securitate, de cunoaştere şi de dezvoltare. 

În corelaţie cu etapele dezvoltării, aflăm că la vârsta şcolarităţii mici, orice copil are construit un sistem de percepţii prin care se vede pe sine şi pe cei din jurul său. Acest sistem a fost dezvoltat în special în familie, iar şcoala are rolul de a întări sistemul acestuia sau de a-l completa mai adecvat. Julie Hay vorbeşte în cartea sa, Şarada de la serviciu, despre faptul că imaginile noastre mentale, numite şi imago-uri, ne ajută să ne integrăm într-un grup pe baza experienţelor anterioare. Adaptând modelul la domeniul educaţional, respectiv perioada de şcolaritate mică, aflăm că familia constituie un imago provizoriu pentru această fază şi că, ulterior, acest imago devine adaptat noului grup de apartenenţă. 

O etapă importantă în conceperea reprezentării unui grup o constituie relaţia cu persoana superioară, liderul – sau imago operativ de grup –, aceasta traducându-se în relaţia învăţătorului/profesorului cu copilul. Primul contact dintre învăţător şi elev devine punctul de plecare pentru relaţionarea elevului cu colegii săi şi pentru descoperirea locului său în clasa de elevi. (Julie Hay, 2006) 

Din punctul de vedere al elevului, managementul clasei este eficient dacă include comunicarea transparentă a aşteptărilor academice şi comportamentale şi un mediu cooperativ de învăţare. (Allen, 1986). Şcoala este un mediu propice pentru dezvoltarea conflictelor. Oamenii care sunt implicaţi des în conflicte se descoperă pe sine jucând jocuri. Cunoaşterea în clasă, de către profesori, elevi, managementul şcolii, a jocurilor psihologice şi înţelegerea modului în care acestea afectează relaţionarea şi buna funcţionare a procesului educativ reduce conflictele, stresul cauzat de acestea, economisește timp şi energie. 

Interesul pentru jocul psihologic derivă din dificultatea pe care o întâmpină un profesor debutant în gestionarea clasei. Este evident faptul că stabilirea graniţelor între profesor şi elev, la începutul carierei, este dificilă, însă pentru profesorul care a pierdut controlul asupra elevilor, timpul acordat reparării greşelilor este mult mai mare. Cunoaşterea modului de funcţionare a jocurilor psihologice oferă posibilitatea găsirii unor strategii adecvate de prevenire şi intervenţie în cadrul comportamentelor deviante. 

Din punctul de vedere al jocurilor psihologice, copilul învaţă din familie jocurile preferate ale părinţilor, ştie care sunt punctele slabe ale acestora şi probabil are jocul preferat prin care îşi satisface unele nevoi, precum cele de stimulare (senzorio-psihică), de afiliere, sau unele dorinţe. 

În mediul şcolar, profesorul este cel care corespunde cel mai bine figurii parentale şi, cum cu părinţii au fost jucate primele jocuri, elevii vor invita profesorii în aceleaşi jocuri pe care le stăpânesc cel mai bine sau vor încerca unele noi în funcţie de atitudinea profesorului de la clasă. Reamintim faptul că aceste jocuri nu fac parte din câmpul conştient al persoanei care le joacă şi, ca atare, nu pot fi reclamate ca intenţionalităţi conştiente, în special dacă este vorba despre copii, ale căror opţiuni sunt limitate din punct de vedere cognitiv. Resursele unui profesor sunt atât de vaste încât nu este necesară strângerea informaţiilor pe cale verbală din partea elevilor, simpla observaţie a felului în care aceştia reacţionează, a modului în care vorbesc cu ceilalţi, tonul folosit, expresia facială, reprezintă informaţii mai mult decât suficiente. 

Aşa cum menţionam, fiecare individ are jocul lui favorit, care este de fapt strategia preferată pentru îndeplinirea obiectivului propus, acest lucru însemnând că şi profesorii joacă jocuri. Relaţiile dintre profesor şi elev depind de capacitatea fiecăruia de a-şi gestiona comportamentul şi atitudinea. O clasă în care sunt prezente des conflicte între elevi şi profesor are o mare probabilitate ca existenţa acestora să aibă la bază jocurile complementare între cei doi actori educaţionali. 

Jocurile psihologice în educaţie afectează

  Climatul educaţional, prin tensiuni la nivelul grupului
  Actul de predare, prin întreruperi repetate
  Motivaţia, atât a profesorului , cât şi a elevilor, de a învăţa
  Relaţiile cu cea de-a treia instanţă în parteneriatul cu şcoală: părinţii
  Stima de sine a celor implicaţi
  Unitatea grupului
  Comunicarea şi exprimarea sinceră şi autentică
  Relaţiile profesor-elev, elev-elev

Berne (p. 193) afirmă că „există multe situaţii speciale pe care nici copilul, nici învăţătoarea nu le pot anticipa şi cărora nu le pot face faţă”. Cu toate acestea, un învăţător sau profesor nu trebuie să fie specialist în Analiza Tranzacţională pentru a observa un joc. Berne alege ca modalitate de identificare pentru profesori poziţiile de viaţă. Într-un joc, unul dintre participanţi se află pe o poziţie inferioară şi aceasta trebuie să fie punctul de plecare în identificarea unui joc, dar şi în prevenirea şi împiedicarea desfăşurării lui. 

Contribuţia conceptului de joc psihologic pentru mediul educaţional constă în abordarea comportamentelor perturbatoare prin prisma unei abordări  noi în sfera educaţională internaţională: Analiza Tranzacţională.

Repercusiunile jocurilor psihologice din orice mediu educaţional se răsfrâng asupra procesului de învăţare şi importanta cunoaşterii şi prevenirii acestora reiese din atingerea unuia dintre cele mai importante obiective educaţionale: formarea unor personalităţi complete şi a unor aptitudini şi abilităţi sociale, care să-l conducă pe individ la dezvoltarea propriului potenţial.

Faptul că din repertoriul unui copil fac parte anumite jocuri în momentul în care acesta începe şcoala nu trebuie considerat ca o piedică în calea dezvoltării sau schimbării modului de satisfacere a nevoii de atenţie, ci, din contră, oferă informaţii învăţătorului despre istoria individului. Cunoaşterea unor parametrii din structura personalităţii copiilor îi facilitează învăţătorului adaptarea comportamentului la clasă. 

Deoarece studiul si-a propus cunoaşterea jocurilor psihologice din mediul educaţional, a fost necesară prezentarea unor jocuri psihologice, atât din categoria celor jucate de către elevi, cât şi din categoria celor jucate de către profesori inspirate de ken Ernst (1972).

Fiindcă jocurile au reprezentat obiectul cercetării lucrării ele au fost prezentate în următoarea structură: Teză – cu descrierea efectivă a comportamentului din timpul jocului şi Antiteză – o posibilă strategie de intervenţie sau stopare.
În continuare voi ilustra doua jocuri psihologice propuse în cercetare: unul pentru elevi: “Uite cât de mult încerc” și unul complementar - pentru profesori “Cine-mi poate spune?!”

Uite cât de mult încerc! 

Teză: Nevoia de recompense emoţionale a copiilor ia diferite forme de manifestare. Fiindcă cererea directă nu a fost învăţată ca un comportament acceptabil în familie şi încurajarea de a performa a fost predominantă, elevii care joacă Uite cât de mult încerc! se regăsesc mereu cu mâna în aer, dorind să răspundă la fiecare întrebare pe care o pune profesorul. Nu de multe ori, aceştia nu ştiu răspunsul şi se blochează în momentul numirii lor. Alţii se oferă să facă anumite activităţi colaterale, cum ar fi udatul florilor, ştersul tablei, pentru a fi pe placul profesorilor. 

Antiteză: Critica pentru răspunsuri greşite sau ignorarea elevilor ce invită constant profesorii în acest joc nu constituie o strategie indicată. Cu cât nevoia de atenţie nu este satisfăcută, cu atât ea va fi mai intensă şi deprivarea va afecta subiectul. Aşadar, în contractul făcut la început de an, trebuie menţionate modalităţi prin care nevoia de apartenenţă la un grup şi de afiliere să fie satisfăcută. 

Antiteza presupune dozarea predării euristice, care poate fi destul de eficientă dacă  respectă integritatea elevului şi ritmul dezvoltării intelectuale. 

Metodologia cercetării 

Scopul studiului l-a constituit investigarea apariţiei unui număr de cinci jocuri psihologice în cazul elevilor de clasele I-IV şi cinci jocuri psihologice în cazul profesorilor de la clasele respective. 

Ideea care a stat la baza acestui studiu a fost existenţa anumitor comportamente în clasa de elevi, care se repetă şi care generează blocaje în climatul educaţional şi în relaţia profesor-elev. 

Aceste comportamente pot fi investigate, prevenite şi stopate. Din cele de mai sus, derivă faptul că investigarea acestor comportamente constituie primul pas. S-au cercetat comportamentele unor grupe diferite de vârstă: clasa întâi – 7 ani, clasa a doua – 8 ani, clasa a treia 9 ani, respectiv clasa a patra 10 ani. 

Ipotezele cercetării:

1) Cu cât grupa de vârstă a elevilor creşte, cu atât va creşte şi frecvenţa jocurilor psihologice în sala de clasă.
2) Cu cât vârsta învăţătoarei creşte, cu atât scade frecvenţa jocurilor psihologice iniţiate de elevi, dar şi de învăţătoare.
3) Există diferenţe statistic semnificative între genul elevilor care sunt implicaţi în jocuri psihologice.
4) Cu cât jocul psihologic al elevilor este complementar cu jocul psihologic al profesorului, cu atât frecvenţa jocurilor va creşte. 

Obiectivele studiului: 

 Observarea sistematică a comportamentelor de tip joc psihologic, atât la nivelul elevilor, cât şi la nivelul învăţătorilor din cadrul claselor învăţământului primar. 

  Analiza cantitativă, pe grupe de vârstă şi gen, a jocurilor psihologice ale elevilor.

 Surprinderea relaţiilor dintre profesor/învăţător şi elevii săi, în termeni de autoritate, putere, transfer afectiv, contratransfer. 

 Corelaţia dintre frecvenţa jocurilor psihologice la elevi şi vârsta învăţătorilor. 

Lotul de studiu 

Motivaţia alegerii eşantionului reprezentat de învăţământul primar a fost determinată de faptul că acesta constituie una dintre cele mai valoroase perioade de vârstă. La vârsta şcolarităţii mici începe modelarea socială a elevului, iar influenţele familiale se contopesc cu cele ale mediului şcolar 

Lotul de studiu cuprinde 114 elevi şi 4 învăţători şi este format din elevii şi învăţătorii din patru clase ale învăţământului primar. 

Învăţătoarele care au participat la cercetare sunt persoane de gen feminin, cu vârsta cuprinsă între 25 şi 57 de ani, astfel: 26 de ani (învăţătoare clasa întâi), 32 de ani (învăţătoare clasa a treia), 34 de ani (învăţătoare clasa a doua) şi 57 de ani (învăţătoare clasa a patra). 

Orele asistate au fost cele de limba şi literatura română, pe parcursul unei perioadei de 6 săptămâni, cu o frecvenţă de o oră pe săptămână pentru fiecare clasă. 

În final, fiecare clasă a fost asistată de un număr de 6 ori. 

Metode şi instrumente utilizate 

Metoda de cercetare folosită în prezentul studiu a fost observaţia. 

Alegerea celei mai vechi şi mai utilizate metode de cunoaştere ştiinţifică – observaţia – a fost necesară studiului unui fenomen complex şi imprevizibil, precum jocul psihologic, care poate dura doar câteva secunde şi care nu este în sfera conştientului pentru ca individul să-l poată recunoaşte imediat. 

Pentru ca observaţia să fie eficientă, s-au îndeplinit o serie de condiţii prealabile procesului de observare: 

1. familiarizarea cu lotul şi mediul de studiu, 

2. formularea precisă a tehnicilor de observare şi a procedurii de notare, 

3. alcătuirea unor criterii de observare. 

Notele de observaţie au încercat, pe cât posibil, să redea obiectivitatea întâmplărilor şi a comportamentelor surprinse în timpul cercetării. 

Instrumentul utilizat în cercetarea fenomenului de joc psihologic, care apare în contextul educaţional, este grila de observaţie.

Tabelul cuprinde cinci tipuri de jocuri psihologice, specifice elevilor, şi cinci tipuri de jocuri psihologice, specifice profesorilor. 

Trebuie menţionat faptul că alegerea jocurilor psihologice a fost făcută în mod subiectiv. Dintr-o listă de 40 de jocuri descrise de Ken Ernst (1972), specifice clasei de elevi din State Unite ale Americii, au fost alese 10 jocuri psihologice, luând în consideraţie factori de culturalitate şi diferenţa de valori promovate de sistemul educaţional românesc. 

Comportamentele identificate drept jocuri psihologice au fost bifate în grila de observaţie, în funcţie de tipul jocului şi de persoana care iniţiază jocul. 

În urma completării grilelor de observaţie, pe parcursul celor şase săptămâni, s-a obţinut un scor total al numărului de jocuri, repartizat în funcţie de cine iniţiază jocul: elevul sau învăţătorul, şi în funcţie de grupele de vârstă şi de gen. 

Prezentarea şi interpretarea datelor obţinute 

În urma prelucrării datelor obţinute din completarea grilei de observaţie s-a obţinut pentru fiecare categorie de jocuri psihologice un scor total diferenţiat pe criterii de gen, vârstă şi participanţi. 

În tabelul de mai jos sunt prezentate datele obţinute la sfârşitul celor şase săptămâni de observaţie la clasele învăţământului primar. Datele sunt reprezentative pentru întreg lotul de elevi, care a participat la cercetare, şi vizează identificarea jocurilor psihologice, în funcţie de grupul de gen şi vârstă, din care fac parte elevii. În rândul comportamentelor celor 114 elevi s-a identificat un număr total de 59 de jocuri psihologice. 

În funcţie de categoria de vârstă din care fac parte elevii, frecvenţa jocurilor psihologice s-a modificat. Conform figurii de mai jos, privind repartiţia jocurilor psihologice, ale elevilor, pe grupe de vârstă, se observă că la clasa I s-a identificat un număr de 21 de jocuri, la clasa a II-a s-au identificat 18 jocuri, la clasa a III-a, 16 jocuri, iar la clasa a IV-a, numărul jocurilor identificate a fost 4. 

Din aceste date rezultă că: există o relaţie invers proporţională între frecvenţa jocurilor psihologice şi vârsta elevilor. Astfel, se observă o descreştere a frecvenţei jocurilor psihologice pe măsură ce vârsta elevilor creşte.

Prin urmare, prima ipoteză, conform căreia cu cât grupa de vârstă a elevilor creşte, cu atât creşte şi frecvenţa jocurilor psihologice, a fost infirmată. 

Conform scorurilor totale consemnate pentru fiecare tip de joc psihologic, care a fost propus în grila de observaţie pentru cuantificare, jocul cel mai frecvent întâlnit, în rândul elevilor din eşantionul studiat, a fost Uite cât de mult încerc, cu un număr de 22 de apariţii din 59 de jocuri (38%), urmat de jocul Stupid, cu 19 apariţii din 59 de jocuri (32%). 

Analizând datele din tabel s-au observat modificări în cadrul repartiţiei jocurilor psihologice pe categorii de gen, atât pentru întreg lotul de elevi, cât şi pentru fiecare clasă în parte, cu corespondent în categoria de vârstă. 

Din cele 59 de jocuri identificate, 38 de jocuri (64%) au apărut în comportamentul băieţilor, în timp ce restul de 21 de jocuri (36%), au fost identificate în comportamentul fetelor. 

În figura de mai jos se observă diferenţa dintre cantitatea de jocuri a elevilor repartizată pe categorii de gen: 

În urma observării acestor rezultate, se poate concluziona că în trei dintre cele patru clase, majoritatea jocurilor identificate au aparţinut persoaneler de gen masculin. Astfel se confirma Ipoteza 3: Există diferenţe statistic semnificative între genul elevilor care sunt implicaţi în jocuri psihologice.
În tabelul de mai jos sunt reprezentate atât frecvenţa jocurilor psihologice, cât şi scorurile totale ale jocurilor profesorilor, la nivel de clasă. 

Au fost analizate diferenţele statistice în ceea ce priveşte grupa de vârstă a profesorilor şi frecvenţa jocurilor psihologice. 

În următoarea figură, se poate observa că profesorul în comportamentul căruia s-au identificat cele mai multe jocuri (un scor total de 33 de jocuri) este învăţătoarea de la clasa a III-a, în vârstă de 34 de ani, şi că profesorul în comportamentul căruia s-au identificat puţine jocuri (un scor total de 5 jocuri) este învăţătoarea clasei a IV-a în vârstă de 57 de ani. 

În general, deoarece trei clase din patru au confirmat că, odată cu creşterea grupei de vârstă, frecvenţa jocurilor psihologice s-a diminuat, se poate afirma că frecvenţa jocurilor este invers proporţională cu vârsta învăţătoarelor. Se confirmă astfel Ipoteza nr. 2: Cu cât vârsta învăţătoarei creşte, cu atât scade frecvenţa jocurilor psihologice iniţiate de elevi, dar şi de învăţătoare.

Conform teoriei complementarităţii, extinsă de la tranzacţiile complementare la jocurile complementare, prin analizarea rolurilor din Triunghiul Dramatic, un joc complementar se defineşte prin existenţa în cadrul său a două roluri antagonice: Salvator-Victimă, Persecutor-Victimă. 

În figura de mai jos este clasificat şi comparat cel mai frecvent joc psihologic întâlnit în rândul învăţătoarelor de la clasele I-V şi cel mai frecvent joc psihologic întâlnit în rândul elevilor din lotul studiat. 

A rezultat că cel mai frecvent joc al profesorilor a fost Tell me this, iar cel mai des întâlnit joc al elevilor a fost Uite cât de mult încerc. 

Din punct de vedere al complementarităţii dintre jocuri, despre aceste două jocuri se poate afirma că sunt complementare, deoarece jocul Tell me this are o notă de autoritate şi superioritate, având în rol principal un Persecutor, conform Triunghiului Dramatic, iar jocul preferat al elevilor Uite cât de mult încerc are la bază rolul de Victimă şi falsa încercare de a reuşi. 
În acest fel jocurile sunt complementare şi frecvenţa lor creşte, ele fiind cele mai frecvente jocuri apărute în câmpul educaţional studiat. 

Atât rezultatele privind cele mai frecvente tipuri de jocuri din rândul elevilor, cât şi cele mai frecvente tipuri de jocuri din rândul profesorilor, corelate cu analiza acestor jocuri au confirmat ipoteza 4: Cu cât jocul psihologic al elevilor este complementar cu jocul psihologic al profesorului, cu atât frecvenţa jocurilor va creşte. 

Referitor la dificultăţile întâmpinate în realizarea acestui studiu se menţionează lipsa informaţiilor referitoare la subiectul abordat în limba română şi adaptări ale conceptului de joc psihologic pentru domeniul educaţional. Singurele studii ale conceptului de joc psihologic în contextul educaţional datează din anul 1972 şi sunt adaptate pentru statul California. 

În România, Analiza Tranzacţională prezintă interes majoritar în domeniul practicii psihoterapiei şi sistemelor de resurse umane din organizaţii, aşadar informaţiile au fost prelucrate şi adaptate în mod special pentru sistemul educaţional. 

Restricţiile teoretice au fost apărut în momentul adaptării jocurilor psihologice pe specificul sistemului de educaţie românesc. 

Restricţiile de teren au constat în atitudinea învăţătoarelor participante din cadrul lotului de studiu. Acestea nu au dorit să le fie explicat scopul efectuării observaţiei şi au considerat orele de observaţie ca metode de perfecţionare şi gestionare a curriculumului. 

Poziţionarea în clasă, în spatele elevilor, a observatorului a favorizat procesul de observaţie prin permiterea unei largi sfere de vizionare a întregii clase şi, în acelaşi timp, a inhibat comportamentul elevilor şi învăţătoarei şi a îngustat sfera de observare a comportamentului nonverbal. 

În multe cazuri, observatorul a fost prezentat de către învăţătoare elevilor precum un inspector sau o persoană care urma să fie atentă la manifestările lor. În aceste clase s-a sesizat o restrângere a comportamentului elevilor. 

Timpul de cercetare a fost diminuat datorită inflexibilităţii orarului şcolar. 

Sunt anumite limite referitoare la acest studiu care trebuie menţionate. 

A existat de-a lungul cercetării o atitudine de tipul efectuării lecţiilor la standarde educaţionale ridicate din partea învăţătoarelor. Cele mai frecvente tipuri de jocuri Tell me this din partea profesorului şi Uite cât de mult încerc ar putea fi rezultatul acestei atitudini, neexprimând aceiaşi coeficienţi în situaţii cotidiene, în care observarea nu avea loc. 

O posibilă limită în interpretare o constituie perioada scurtă de timp (inclusiv de ordinul secundelor) în care poate avea loc un comportament de tip joc psihologic. Astfel anumite jocuri, în special cele de ordinul întâi sau jocurile care durează o perioadă mai lungă de timp, nu au putut fi observate şi consemnate. 

Având în vedere faptul că acest studiu a fost singurul de acest gen efectuat pe un eşantion al populaţiei româneşti şi că în rezultate s-au obţinut diferenţe semnificative între categoriile de vârstă şi gen ale subiecţilor, ar fi interesant de abordat o cercetare în care lotul studiat să conţină mai mulţi participanţi din categorii neomogene de vârstă şi gen. 

O altă direcţie ar fi cercetarea fenomenului de joc psihologic în sistemul de educaţie preşcolar, gimnazial, liceal şi universitar, pentru a observa modul în care evoluează jocul psihologic în funcţie de vârstă, caracteristici de mediu, cultură. 

Acest studiu neavând precedent şi nici abordarea managementului clasei prin sistemul de instrumente practice al Analizei Tranzacţionale, o provocare ar constitui-o efectuarea unui studiu comparativ între Analiza Tranzacţională, ca metodă a managementului clasei, şi metodele tradiţionale. 

Integrarea unor concepte din A.T. în sistemul educaţional românesc ar oferi noi modalităţi de intervenţie în cazul gestionării conflictelor, dovedindu-se utilă. 

• Stan, E., Managementul clasei, Institutul European, Iaşi, 2009
• Suditu, M., Metodologia cercetării educaţionale-Teorie şi Aplicaţii, Editura Universităţii Petrol si Gaze, Ploieşti, 2008
• Allen, J. D., Classroom management: students' perspectives, goals, and strategies, American Educational Research Journal, 1986 
• 
  Berne, E., Jocuri pentru adulţi-psihologia relaţiilor umane, Editura Amaltea, Bucureşti, 2002 
• 
  Berne, E., Ce spui după bună ziua?, Editura Trei, Bucureşti, 2006 
• 
  Berliner, D. C., Effective classroom management and instruction: A knowledge base for consultation, National Association of School Psychologists, Washington, 1988 
• 
  Brophy, J. E., & Good, T. L., Teacher behavior and student achievement, Handbook of research on teaching, New York, 1986
• 
  Ernst, K., Games students Play, Celestial Arts, Millbrae, California, 1972 
• 
  Hay, J., Şarada de la serviciu-Descifrarea atitudinilor şi construirea relaţiilor, Editura Codecs, Bucureşti, 2006 
• 
  Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Proiect pentru învăţământul rural, 2005 
• Moskowitz, G., & Hayman, J. L., Jr., Success strategies of inner-city teachers: A year-long study, Journal of Educational Research, 1976

de Anca Tiurean și Andreea Masec

Acest articol face parte dintr-o serie de mai multe care vor apărea în newsletter-ul nostru de-a lungul anului 2022 pe tema neurodivergenței. Este o temă de actualitate în lumea psihoterapiei, prin faptul că ne invită să distingem între patologie și diversitate. Este totodată o temă care provoacă societatea să exerseze postura „I am OK, You are OK, They are OK” așa cum vom arăta mai jos. De-a lungul anului 2021 în comunitatea noastră de suport profesional reciproc am organizat discuții tematice, intervizări și schimburi de experiență și de informații pe teme de autism și ADHD. La una dintre intervizări l-am avut ca invitat pe Ovidiu Platon, autist activist, format în Analiză Tranzacțională, diagnosticat cu autism în Marea Britanie, în urmă cu 1 an, la vârsta de 36. Pe la final de vară am stat de vorbă despre acest lucru la telefon, apoi ne-am propus să organizăm o sesiune în care să ne împărtășească și nouă, mai multor psihoterapeuți, despre experiența și cunoștințele pe care le-a dobândit despre autism de-a lungul acestui proces de autocunoaștere.
În articolul de azi vă vom spune un pic despre impactul benefic asupra învățării noastre pe care l-a avut întâlnirea cu Ovidiu, iar în numerele viitoare vom include câteva sugestii de probleme și materiale informative importante și necesare terapeuților care lucrează cu clienți atipici din punct de vedere neuropsihologic.
Înainte de intervizare am explorat puțin în grupul de colegi în ce măsură există interes față de această tematică și am descoperit în special curiozitate cu privire la:

(1) Cum se diagnostichează autismul la adulți? Se pare că nu avem un protocol pentru adulți în România și că autismul este considerată aici o tulburare pervazivă de dezvoltare a copilului. Am fost surprinsă când am citit că mai multe instituții și cabinete oferă tratament pentru autism sub formă de antrenament comportamental și medicație antipsihotică, antidepresivă, antiepileptică și neurotropă. 

(2) Cum ne dăm seama când întâlnim o persoană autistă? E vizibil la adulți sau dimpotrivă? Ținem seama de faptul că până la vârsta adultă oamenii se adaptează, de obicei, la lumea în care trăiesc și găsesc moduri de a fi funcționali - la fel și autiștii pot să pară neurotipici, deși ei sunt neurodivergenți. Vom explica ulterior acești termeni mai pe larg. Pentru moment va invitam sa reflectati asupra lor prin prisma componentelor: „neuro” și respectiv „tipic versus divers” și să vă faceți propriile ipoteze despre ce ar putea să însemne și să presupună.

(3) Ce ar trebui să știe psihoterapeuții despre persoanele autiste, pentru a le distinge de persoanele cu diferite tulburări? Am fost interesați de diagnosticarea diferențială pentru a putea distinge manifestările autismului de ceea ce face parte din scenariul de viață al persoanei sau din „masca” pe care au adoptat-o pentru a părea „normal” și „integrat”. Am fost interesați ce criterii se folosesc în Marea Britanie pentru diagnosticarea adulților autiști. 

(4) Ne-am întrebat și cum e mai bine să ne referim la persoană: ca „autist” sau ca „persoană cu autism”, înțelegând că cele două forme de adresare presupun în subtext mesaje diferite - recunoașterea neurospecificității persoanei versus încadrarea sa într-o tulburare.

La finalul workshop-ului am rămas cu câteva idei despre cum putem acompania și susține o persoană autistă în reglarea propriilor emoții, în luarea de măsuri pentru a-și asigura un trai cât se poate de confortabil în această lume suprastimulativă în care ei trăiesc și în cum să ne păstrăm în postura de explorator pentru a permite interlocutorului nostru să se autodefinească și să își articuleze cât mai clar experiențele, nevoile și problemele, pentru abordarea cărora este necesară și contribuția adecvată a societății.

Autiștii își pot îmbunătăți starea fizică și mentală prin reducerea stimulării senzoriale în viața de zi cu zi. Grija față de sine include a lua măsuri pentru a nu ajunge în stări și manifestări din care să le fie greu să se oprească și care pot să fie vătămătoare sau cel puțin inadecvate social. Multe dintre problemele autiștilor sunt datorate necunoașterii de către ei înșiși și de către societate a faptului că sunt neurodivergenți și că trăirile lor sunt diferite de ale majorității -- mai intense, mai greu de înțeles și necesitând adesea educație specială, adaptată și incluzivă. Până să afle că sunt neurodivergenți, autiștii riscă să se simtă inadecvați și să fie percepuți ca inadecvați. 

Creierul persoanelor neurodivergente funcționează diferit de cele ale persoanelor neurotipice. Chiar dacă și-ar dori să își schimbe modul de gândire, vor reuși parțial, rămânând parțial condiționate de propria structură. Este ca și cum ar trebui mereu să se exprime într-o altă limbă. Este important de aceea, ca în cazul lor să identificăm comportamentele ce se datorează în principal neurodivergenței. De obicei, aceste persoane au avut dificultăți în a fi integrați în grup și au primit multă critică din exterior, în același timp simțindu-se inadecvați. A fi neurodivergent înseamnă că sistemul nervos al persoanei funcționează diferit comparativ cu persoanele neurotipice.  Cand persoana autistă înțelege că nu e nimic în neregulă cu ea, ci doar funcționează diferit, se produce o schimbare puternică. A înțelege că eu sunt OK face să pot cere ca alții să mă trateze așa cum am nevoie și ca eu să-mi respect nevoile și granițele. Autismul se manifestă adesea prin depresie, anxietate puternică, comportament obsesiv-compulsiv, fobie socială. Înțelegerea faptului că nu am o mulțime de probleme psihice dar ca eu funcționez diferit și schimbarea mediului în unul prietenos cu neurodivergența poate produce schimbări spectaculoase pentru sănătatea psihică a autistilor.

Majoritatea persoanelor neurodivergente se simt jignite când oamenii neurotipici afirmă că știu cum este și că și ei au „un pic de autism” sau „un pic de ADHD”. Este imposibil pentru noi, ca neurotipici, să înțelegem cât efort și energie depune un neurodivergent într-o simplă conversație. Pentru cineva ADHD sau autist, a auzi și înțelege ce spune celălalt e o adevărată misiune de elită pentru că ei aud în același timp și câinele de pe stradă, și telefonul vecinului, și ceasul de pe perete, simt și vibrațiile telefonului, îi zgârie și gulerul de la cămașă, sunt captivați și de gândurile lor trezite de un alt stimul, iar pe acolo pe undeva se aud și cuvintele noastre. Pentru ei toate aceste informații sunt primite în același timp și pot avea aceeași importanță, întrucât creierul lor face o altfel de prioritizare și selecție a informației. Adesea toate informațiile primite de sistemul nervos au aceeași “intensitate ca semnal” -- compar asta cu momentul în care auzi o orchestră acordându-și instrumentele - multe sunete, aparent din toate părțile, și e greu să creezi un sens din ceea ce auzi. Un autist poate părea nepoliticos în discuție cu altcineva sau se poate crede că are un nivel cognitiv scăzut neputând răspunde conform așteptările neurotipice. O bună parte dintre adolescenții neurodivergenți suferă de burnout constant pentru că școala solicită foarte multă energie. Nu e vorba doar de a participa la procesul de învățare în școală, dar și de a înțelege semnale și coduri sociale, a se adapta din mers la diferite schimbări, a înțelege cerințele din partea profesorilor. Autiștii au nevoie de întrebări concrete și specifice. Întrebările deschise - “povestiți cum a fost vara voastră”, “ce impresie v-a lăsat romanul pe care l-ați citit” - creează multă anxietate, pentru că întrebarea pentru ei este deosebit de complexă: toata vara, fiecare lună, fiecare zi, ce am făcut singur, ce am făcut cu alții, ce anume vrei să știi? Mulți dintre ei refuză la un moment dat să mai meargă la școală. În Suedia se fac adaptări ale mediului școlar - copiii au dreptul la căști speciale care ajută cu izolarea sunetelor, sunt camere speciale, oarecum izolate în care te poți retrage. Din păcate sunt puțini profesori care înțeleg că este necesară o adaptare a modului de predare și evaluare, însă se fac progrese în domeniu. Adesea, cele mai dificile momente pentru copii sunt pauzele, vacanțele, excursiile, adică situațiile care nu sunt obișnuite și rutiniere. De extremă importanță pentru ei este să fie pregătiți dinainte și să știe la ce se pot aștepta. A avea rutină în viața zilnică și a ști ce urmează să se întâmple este reconfortant și de mare importanță în toate aspectele vieții un autist și pe tot parcursul vieții, nu doar în copilărie sau adolescență. Pe măsură ce devin adulți își pot ascunde anxietatea în alt mod, dar noutatea și lipsa unei rutine zilnice îi afectează puternic. 

 Este important ca noi, în calitate de psihoterapeuți, să înțelegem nivelurile crescute de anxietate și uneori de depresie cu care se prezintă la consultație. Am întâlnit personal medical speriat de rezultatele lor la diverse chestionare despre anxietate sau depresie. Personalul medical poate dori să trimită persoana respectivă la alte instanțe medicale, eventual psihiatrie, dar asta nu e necesar. Autiștii trăiesc zilnic cu un nivel crescut de anxietate, sunt adesea surprinși când află că „nu e așa pentru toată lumea”. Deoarece le-a fost greu să înțeleagă regulile sociale nescrise, au adesea impresia că sunt neadaptați, ratați ca oameni, insuficienți, nepotriviți. E util în terapie să le arătăm că noi ca societate neurotipică nu știm să înțelegem, să acceptăm și să integrăm. O metaforă utilă pentru a sprijini înțelegerea celor neurodivergenți este aceasta: „toți suntem într-o excursie, dar tu, ca neurodivergent, cari și un rucsac foarte greu.”

Pe parcursul atelierului de intervizare cu Ovidiu Platon, pe măsură ce ascultam discursul său, realizam că autiștii, și în general persoanele neurodivergente, au un dar foarte prețios pentru societățile actuale. Ne atrag atenția spre neurodiversitate și ne provoacă să învățăm a trăi cu presupunerea că oamenii pe care îi întâlnim ne sunt de fapt necunoscuți și că empatia este mai bine exprimată altfel decât prin „știu cum este” -- și anume prin „nu știu cum este, pot doar să îmi imaginez, povestește-mi”. O atitudine simultan exploratorie, curioasă și respectuoasă este de secole un deziderat pentru fiecare om pentru ca să poată cultiva demnitatea și integritatea personală în cadrul relațiilor sale sociale. Până în zilele noastre, societatea s-a bazat foarte mult pe relativ puține categorii biopolitice normative de încadrare a oamenilor, unele foarte simpliste, binare, cum sunt „femeie versus bărbat”, „bun versus rău”, „normal versus anormal” ori „sănătos psihic versus bolnav psihic”. Pe panta gândirii de tip in-group bias, oamenii au tendința de a se plasa pe sine în categoriile conotate pozitiv și privilegiate social, evitând  pe cât posibil să fie încadrați în categoriile conotate negativ sau defavorizate social, iar cine nu reușește este nevoit să se lupte fie în propriul interior, fie în relațiile sale cu ceilalți, pentru un statut demn de respect pentru cine este. Orice defensă, orice reacție, orice comportament neobișnuit poate să constituie o poartă de acces spre persoana care le manifestă, atâta vreme cât putem și suntem dispuși a stabili un cadru de siguranță și încredere în care să ne formulăm deschis și binevoitor întrebările despre experiența pe care o trăiește și despre sensul comportamentului său (ca alternativă la a-l amenda, corecta sau dezavua). 

Ovidiu ne-a vorbit pe larg despre o noțiune nouă, aceea de „mascare”, dar care ne este tuturor destul de familiară odată explicitată: este vorba despre formele de adaptare ale omului la o societate care îl presează să fie într-un anumit fel. Fiecare încearcă atunci din răsputeri să își poarte cu grijă această „mască a normalității”, să pară ca ceilalți, să nu fie prea ciudat, deoarece ciudații sunt cu aproape orice ocazie luați în derâdere, certați, abuzați, marginalizați, vorbiți pe la spate, tachinați, jigniți și câte altele.

Mi s-au părut valoroase în special sfaturile lui Ovidiu cu privire la a crește șansele unui dialog reușit cu autiștii, în special pentru că mi s-a părut că input-ul lui aduce valoare pentru toată societatea, propunând o îmbunătățire a abilităților generale ale oamenilor de a interacționa unii cu alții. Când Ovidiu a vorbit de „scoaterea măștii” am remarcat asemănarea cu fenomenul „coming out” al persoanelor din comunitățile LGBTQIA, precum și de fenomenul mai general al „intimității interpersonale” al tuturor oamenilor care atunci își permit mai mult să fie ei înșiși, autentici și apropiați, când se simt în siguranță cu persoanele la care se expun.
    Au fost prețioase pentru noi și sugestiile despre ce nu ar trebui să spunem autiștilor, adică despre remarcile care ar fi lipsite de tact și poate chiar trăite ca brutale de către aceștia, datorită desconsiderării: 

(1) „n-aș fi ghicit că ești autist” înseamnă că s-a perfecționat în arta de a se preface. Nu e o veste bună, chiar dacă remarca vine poate ca o laudă. Ea nu face decât să recompenseze „punerea măștii” și să reconfirme mesajul că trebuie să te ascunzi când ești altfel decât prevede norma socială majoritară. 

(2) „suferi de autism” presupune că autismul este o boală și insinuează că ceva nu este ok cu persoana autistă, neglijând un aspect important, acela că adevăratele suferințe sunt nu de la autism, ci de la modul de raportare lipsit de considerație și respect al celorlalți față de a fi diferit. 

(3) etichetele precum „înalt funcțional” și „autism sever” - din aceeași perspectivă patologizantă, cele două concepte propun o falsă dihotomie ce exclude din vedere abilitățile uzuale și speciale pe care le are persoana autistă și totodată pune în umbră faptul că persoana autistă are nevoie de ajutor în unele aspecte ale vieții sale, în care oamenii cu o funcționare tipică sau uzuală nu au nevoie de ajutor. Ce avem în comun cu autiștii este că toți avem abilități și nevoi, iar când suntem în dificultate, probabil toți ne dorim ca celălalt să nu ne judece ca „defecți, mai mult sau mai puțin sever”, ci să ne sprijine respectuos, valorificând inclusiv abilitățile noastre, în loc de un ajutor care ne-ar împinge în pasivitate și neputință. 

(4) „fiecare dintre noi suntem puțin autiști” este o expresie presupus normalizatoare, dar prin care anulezi de fapt percepția dificultății de a trăi ca autist într-o astfel de lume și cu implicații devastatoare în recunoașterea neurodiversității umane. Este un mod de a lua atenția de pe individ și a-l dizolva într-o mulțime omogenă de oameni. Filosofic, om fi fiecare doar o altă furnică într-un mușuroi sau cum spune o poezie tradițională românească „Din codru rupi o rămurea - ce-i pasă codrului de ea? Ce-i pasă unei lumi întregi de viața mea?” - dar psihologic, când subliniem acest lucru, e posibil să comitem un gest gratuit de desconsiderare și nepăsare, chiar dacă nu asta intenționam. Reconcilierea fiecăruia dintre noi cu propria lipsă de însemnătate la nivelul astronomic al existenței nu trebuie confundată cu desconsiderarea, întrucât, deși problemele tuturor sunt mici văzute din cosmos, problemele tuturor sunt mai intense când sunt trăite din interior, iar în lumea împărțită pe privilegii în care trăim, ele sunt învăluite și într-un strat deloc discret de injustiție socială. 

(5) „ești sigur că ești autist?” - întrebările de acest tip vin din partea unor persoane anxioase în fața incertitudinii și pentru care „a fi sigur” e un fel de calmant. Pentru tot mai mulți oameni, incertitudinea merge mână în mână cu continuarea explorării grijulii și disponibilității de adaptare la realitatea de acum și aici. E posibil ca unele persoane să nu fie sigure că sunt autiști sau, dimpotrivă, să aibă certitudinea că sunt. Ce diferență face acest lucru pentru cel ce întreabă „ești sigur?”, căci pentru cel întrebat sugerează „nu ești demn de încredere” și „cine ți-a dat ideea să îți iei în considerare neurodivergența nu e de încredere” -- adică împinge persoana câțiva pași importanți înapoi în suferința pentru  care căutase ajutor. Dimpotrivă, „povestește-mi despre tine, spune-mi mai multe” e un mod de a invita la discuție, cu interes și curiozitate, deoarece există tot atâtea feluri de autism câți autiști sunt. 

La finalul sesiunii, Ovidiu Platon și-a exprimat disponibilitatea de a ne pune la dispoziție prezentarea lui din cadrul atelierului sub forma unui articol prin care descrie neurotipul autist în perspectiva autistului - un dar prețios atât pentru autiști, cât și pentru cei care sunt interesați să îi cunoască mai bine și să se bucure de valorile pentru care aceștia militează intrinsec prin simpla lor existență și mai apoi prin acceptul lor de a contribui la cunoaștere. Având în vedere că materialul furnizat de Ovidiu este foarte bogat în informație, îl vom publica în probabil 3-4 părți mai scurte și mai axate pe anumite teme specifice lucrului terapeutic cu persoanele neurodivergente. Ne-ar fi de folos ca între timp să primim sugestiile și întrebările voastre pe adresa redacției.

RESURSE INFORMATIVE UTILE:

Clinici pentru diagnosticarea adulților cu autism:

Londra: Harley Psychiatrists: https://harleypsychiatrists.co.uk/

Malta: TAASC https://www.taascmalta.com/

Mai jos vă prezentăm câteva tipuri de testări gratuite folosite internațional, iar cu un click pe acestea veți avea acces la articolele de specialitate referitoare la ele, pentru a le înțelege aprofundat.

Teste evitate, considerate învechite și în general lipsite de respect față de client

• RAADS/ RAADS-R

Teste uneori folosite:

• Systemizing Quotient–Revised

• The Empathy Quotient

Teste deseori folosite:

• Aspie Quotient

• Autism Spectrum Quotient

• The AQ-10

Ne gândim că s-ar putea să vă placă și aceste site-uri de informare și reprezentare, din care veți putea beneficia de perspectivele autiștilor cu privire la condițiile lor de trai, nevoi de dezvoltare, sprijin social și psihoterapeutic:

suntAutist.ro - site-ul realizat chiar de Ovidiu Platon, descriind autismul prin prisma autiștilor. Acest site cuprinde resurse în limba română pe care Ovidiu le-a creat împreună cu alți autiști ori pe care le-a tradus în limba română. 
Neuroclastic - este pricipala publicație online internațională creată 100% de autiști

Asociația Autistic este situată în Marea Britanie și are sloganul ”Nimic despre autism fără autiști”. Ea este principala asociație pentru drepturile autistilor din Marea Britanie cu reprezentare în cadrul Organizației Națiunilor Unite
Autscape - este cea mai mare conferință internațională creată de autiști despre autism
ASAN - Autism Self Advocacy Network - cea mai mare comunitate internațională pentru drepturile autiștilor în Statele Unite, creată de autiști 

_________________________________________________________________________

Recent am primit o sugestie faină de la colegul nostru Cornel Cărăușu să includem în fiecare număr al newsletter-ului o dilemă etică prin care să ne stimulăm gândirea și să conștientizăm diferite aspecte ale problemelor complexe. Ne-am gândit ulterior să încercăm una-două variante de valorificare a acestei idei: 

• Să publicăm în newsletterul nostru doar dilemele și să lăsăm cititorii să reflecteze la ele în ritmul și felul lor

• Să publicăm dilemele periodic în grupul nostru de suport profesional de pe Facebook, unde să intrăm în dialog și să publicăm ulterior în newsletter câteva idei pe care le-am explorat în mod colaborativ.

Considerăm că discuțiile de pe grup ar vitaliza în mai mare măsură comunitatea noastră decât citirea și reflecția individuală, așadar debutăm cu un prim exemplu de exercițiu colaborativ în actualul număr pornind de la o dilemă interesantă centrată pe un terapeut fictiv aflat  într-o situație delicată. Textul dilemei a fost publicat în luna noiembrie pe grupul nostru de suport din facebook (accesați-l prin acest link temporar) alături de următoarele instrucțiuni:

1 - să discutăm situația prin postarea de comentarii despre valorile care intră în conflict și tipurile de riscuri și beneficii ale diferitelor soluții ce se pot propune pentru gestionarea situației.

2 - ne așteptăm că, dacă subiectul este interesant, cineva mai pasionat sau care chiar are în desfășurare o situație similară, să organizeze o intervizare tematică, la care să primească și să ofere suport.

3 - notițele și ideile noi să fie adăugate la secțiunea de comentarii sau pe pagina eveniment a intervizării tematice și organizatorul să le centralizeze într-un document partajat pe google drive.

4 - finalmente, din toate aceste idei culese de la mai mulți colegi participanți voluntar, organizatorul să scrie un articol pe care l-am publica într-unul dintre buletinele asociațiilor noastre profesionale, ca să se inspire și alți terapeuți.

Textul dilemei cuprinde povestea unui terapeut care „lucrează în practica privată timp de 6 ore pe zi și își crește singur cei doi copii minori. Singura sursa de venit a familiei sunt ședințele de terapie. Din păcate, în urma unui deces, echilibrul emoțional al terapeutului se deteriorează, așa că acesta începe să se confrunte cu dificultăți de concentrare pe perioada ședințelor de terapie. Clienții nu știu nimic despre situația terapeutului și nici nu bănuiește că terapeutul lor nu se poate concentra. Cu toate astea, terapeutul simte că îi e tot mai greu sa lucreze, însă nu își poate permite un concediu, întrucât e răspunzător de a asigura copiilor ce au nevoie.”

Prima întrebare pentru a deschide discuția a fost "Ce ați face dacă v-ați afla în locul acestui terapeut?"

Vă descriu pe scurt câteva dintre ideile vehiculate de mine și de colegii participanți la acest dialog și vă invit să vă alăturați grupului pe viitor. 

Grija față de sine

Acesta a fost unul dintre cele mai menționate aspecte ale problemei, cu accent pe anumite responsabilități față de bunăstarea terapeutului pe care mai mulți dintre noi le practică deja: prioritizarea activităților profesionale, validarea suferinței, psihoterapia personală a terapeutului, abordarea cazurilor în supervizare și intervizare profesională, păstrarea unei rutine zilnice pentru igiena emoțională (pornind de la lucruri simple cum sunt: plimbarea în natură, activitățile de relaxare, formarea unei rețele de relații de suport între cei dragi, etc). O sugestie interesantă a fost coaching-ul financiar, cu scopul de a optimiza felul în care terapeutul își gestionează banii, așa încât să își poată lua liber atunci când apar situații grele în mod neprevăzut. 

Când ne-am gândit la grija față de sine, ne-au venit în minte granițele între sinele omului în doliu sau sub presiune și sinele terapeutului. Cât de util ar fi un moment de respiro atunci când viața ne ia pe nepregătite. Chiar și câteva zile libere ar putea ajuta terapeutul și omul să își creeze „o hartă a propriei situații care să-l ajute să navigheze prin bucățile mai grele. O hartă care să aibă, metaforic, puncte de refugiu, oameni resursă, bolovanii din drum și perspectivă despre unde poate duce drumul. Călătoria doliului aduce schimbări pentru om și terapeut, cu ritualuri de încheiere, dar și cu explorare de noi resurse”, scrie Elena Cazacu, psihoterapeut în sistemică familială. 

Necesitatea răgazului de organizare, adică a acordării de către terapeut sieși un timp special de configurare a următoarei perioade estimată ca dificilă presupune că terapeutul are niște fonduri de rezervă care îi permit să anuleze ședințele dintr-o săptămână (să zicem) așa cum are fonduri pentru vacanțe sau pentru zile negre. Este probabil responsabil din partea noastră să ne gândim la astfel de fonduri înainte ca ele să fie necesare. Dar de dragul antrenamentului gândirii etice am presupus că terapeutul din povestea prezentată nu are fonduri puse deoparte, iar a lua câteva zile libere ar însemna un deficit de venituri și probabil o presiune din motive financiare pentru o vreme, adăugată la presiunea doliului și cea specifică îngrijirii copiilor. Se poate considera neetic ca terapeuții să depindă financiar de clienții lor? Oare face parte din răspunderea noastră să devenim în timp relativ independenți de plățile clienților spre a nu-i presa să rămână în terapie și nici pe noi să îi ținem când ne este greu și avem nevoie de liber. Pentru cât timp ar fi posibil și responsabil să ne creem un fond de urgență? Oare a pune bani deoparte pentru a putea trăi din ei timp de 6-7 luni în caz că ne relocăm sau ni se întâmplă un accident sau altceva -- ar putea să fie o sumă care ia presiunea financiară de pe terapeut, oferindu-i răgazul necesar pentru a-și reconfigura viața?

Dacă psihoterapeutul are deja grijă față de sine și participă în mod regulat la supervizări și psihoterapie personală, iar starea i se deteriorează, ar trebui să presupunem că ceva este insuficient sau ineficient în aceste servicii sau să ne încredem că ele urmează să își manifeste efectul de îmbunătățire a acestei situații în viitorul apropiat? Dacă presupunem că supervizarea, psihoterapia personală și coaching-ul financiar nu făceau deja parte din programul psihoterapeutului și urmează să fie introduse pentru suport, nu cumva acestea reprezintă o cheltuială de timp și bani care (pe lângă că pot ajuta emoțional) presează terapeutul să lucreze tot atât sau chiar suplimentar cu clienții săi?

Cererea de ajutor și suportul social

A cere ajutor este ceva ce apreciem drept curaj la clienții noștri și o manifestare a autonomiei, prin urmare are mult sens să apelăm la ajutor la rândul nostru, când suntem în situații precum cea descrisă în dilema de mai sus. 

Citind descrierea situației, observăm că starea terapeutului se deteriorează și îi este tot mai greu să se concentreze la ședințe. Supervizarea și terapia personală pot să fie foarte folositoare, însă sunt un tip particular de servicii sociale care necesită tot investiția terapeutului respectiv, timp și răbdare, iar când terapeutul e pe o pantă descendentă, oare nu cumva îi este necesar un suport imediat și eficient de stabilizare și chiar redresare a situației sale? Am menționat câteva forme alternative de suport:

1. Asistența socială
 Din ultimele intervizări cu colegele noastre de la asistență socială, am reținut ideea foarte prețioasă că, deși nu sunt perfecte, aceste instituții oferă un ajutor care poate să fie mult mai bun decât niciun ajutor. Cineva poate face o anchetă socială și primăria poate să preia o parte din poverile acestei familii monoparentale (prin reducere de costuri de întreținere, preluarea copiilor parțial în centre de zi ca la grădiniță, acordarea de consiliere psihologică gratuită pentru părinți și copii, asistență juridică, etc)

2. Colaborarea cu colegii
Unul dintre punctele din descrierea acestui grup este că suntem aici și pentru că uneori ora de supervizare sau terapie personală e „mai încolo” și noi avem nevoie „astă noapte” să ne putem odihni, motiv pentru care o discuție cu colegi disponibili, pe teme pe care ei le înțeleg sau le-au navigat deja, ar putea să ne dea un sentiment că nu suntem singuri, ar putea să ne dea câteva idei pe care să ne bazăm  serviciul acordat clienților noștri, ar putea să ne încurajeze și să păstrăm astfel o parte din nevoi satisfăcute mai prompt. O altă modalitate de suport colegial este să lucrăm în co-terapie. Un coleg ne-ar putea acompania la unele ședințe, ca invitat, cu scop precis de a ne servi la înțelegerea sau depășirea unui impas, realizarea unei evaluări sau implementarea unei tehnici în  care el este mai competent sau pur și simplu pentru observație, în  urma căreia oferă feedback și sugestii în acord cu nevoile noastre pentru a ne ușura munca. 

3. Renunțarea la o parte din clienți
Tot aici în grup am putut vedea de-a lungul anilor că ne putem baza pe a trimite unii altora clienți, iar asta pentru mine e o bază importantă. Știu că, dacă reduc numărul clienților pentru o perioadă, când voi avea nevoie să preiau clienți noi, voi găsi aici sprijin pentru completarea clientelei. Dacă trec printr-o perioadă grea, îmi doresc să renunț la acei clienți cu care mi-e dificil să lucrez. Pe o parte din clienți îi pot trece (cu acordul lor) la formatul de grup, ceea ce pt mine înseamnă creșterea timpului liber fără pierderea venitului. Mai sunt și clienți cu care pot rari întâlnirile de comun acord și clienți cărora nu le-am mărit de multă vreme onorariul și acum mi-ar fi util să o fac.

4. Creșterea tarifelor 
În continuarea punctului de mai sus, când renunțăm la unii clienți, a ne menține veniturile poate însemna să ne creștem tariful. Nu este neapărat ușor să îți mărești tariful când te simți mai incompetent decât de obicei, însă este necesar tocmai pentru că nu mai lucrezi la nivelul de cheltuială uzuală, ci la unul suplimentar. Prin urmare, prețul serviciului oferit crește. Incluzi în el mai multă supervizare, mai mult timp liber, etc. E posibil ca astfel să te orientezi spre persoane care își permit să plătească mai mult. Și aici suportul colegilor poate să fie important.

5. Suportul social din partea familiei și prietenilor
Asta în cazul în care terapeutul și copiii săi nu formează un sistem familial izolat și decuplat de familia extinsă ori de niște prieteni de familie. Altfel copiii mai pot să fie ingrijiti și de alte persoane cu care au o legătură de iubire sau apropiere, ceva de mâncare poate să fie primit, etc. „Ceea ce e de ajutor pentru mine este o bună planificare a zilelor, a activităților și mai ales comunicarea cu familia în avans despre ce urmează să facem”, menționează Simona Iloni-Loga, psihoterapeut sistemic

„Dacă aș trece prin asta, aș transmite clienților mei că e un moment dificil pentru mine” - două motive au fost menționate ca fundamentând o astfel de decizie: (1) ca ei să știe că evenimentul din viața terapeutului poate să afecteze calitatea serviciului profesional și (2) ca ei să primească prin acest gest permisiunea de a fi vulnerabili și de a cere ajutor atunci când au nevoie. La acest punct, ne-am pus întrebarea în ce măsură dezvăluirea suferinței terapeutului către clienții săi ar fi o intervenție valorificabilă terapeutic și respectiv ce riscăm făcând asta? Când terapeutul spune clientului despre propriile dificultăți, ce fel de mesaj psihologic implicit transmite clientului în afară de permisiune sau normalizarea faptului de a fi vulnerabili și a solicita sprijin? Dacă la client ajunge mesajul „menajează-mă” sau „ești o povară suplimentară pentru mine”? Atenția la propriul proces psihologic s-ar putea să fie afectată de evenimentul prin care trece psihoterapeutul, dar dacă poate totuși să preia responsabilitatea la modul conștient și să transmită mesajul din starea eului Adult, s-ar putea ca intervenția să fie una importantă și fără o încărcătură suplimentară de emoții racket. O sugestie a venit și ca o astfel de intervenție să fie făcută punctual, de pildă dacă la una dintre replicile clientului terapeutul a fost distras sau dacă la un moment dat subiectul atins în terapie e asemănător cu procesul prin care trece psihoterapeutul.

Cine nu a împărtășit clienților situația personală când a trecut printr-o dificultate în viața privată a avut grijă doar să nu se încarce cu cazuri noi, să reducă alte activități ce nu erau prioritare în viața de zi cu zi, să se folosească de relațiile de suport personal și profesional pentru a face față mai bine situațiilor din ședințele de lucru, gândindu-se deci și la binele propriu și la cel al clienților. Pentru terapeutul din povestea noastră (care e un caz fictiv, dar realist), având în vedere că se simte tot mai rău și mai deconcentrat în ședințe, ce efect ar putea avea asupra procesului terapeutic faptul că terapeutul nu-i lasă pe clienți să știe că  are o problemă, având în vedere că cel puțin unii clienți, dacă nu chiar toți, s-ar putea să simtă o modificare la terapeutul lor? 

Pentru acei psihoterapeuți care au  împărtășit unor clienți o mică parte din situația lor personală , informația pe care au oferit-o  a fost într-o versiune concisă și săracă în detalii, acompaniată de asigurarea că are grijă de sine și că îi solicită clientului în mod specific ca, din când în când, dacă este necesar, să repete sau să reformuleze unele propoziții dificil de urmărit. Ideea este ca clienții să primească doar atâtea date cât sunt necesare pentru a putea procesa corect ce se întâmplă (nou) în relația cu psihoterapeutul. Poate să fie în interesul clientului când terapeutul își delimitează clar resursele și limitele momentane de competență, fără a părăsi rolul de terapeut în timp ce spune asta. 

Valorile în opoziție

Adresarea dilemei presupune să îi observăm părțile aflate în aparentă antiteză. O parte a acestei dileme este „să lucrez cu clienții chiar dacă sunt deconcentrat?”, iar o a doua parte a dilemei este „să renunț la (o parte din) lucrul cu clienții, chiar dacă asta pune presiune pe (sau un grad de neglijență față de) copiii mei?” Dilema pe scurt ar putea fi văzută ca un conflict între valori: protecția de sine și protecția celuilalt. În acest caz, cele două valori par să fie în conflict. Oare atunci când două valori sunt egal de importante, dar aderarea la una înseamnă implicit neaderarea la cealaltă, cum le vom ierarhiza? Este grija față de sine prioritară față de grija față de celălalt? Există moduri de a reconcilia cele două valori în mod practic? Să zicem că pentru noi înșine avem nevoie de bani (costul traiului), dar pentru clienți ce e nevoie? Ce înseamnă în acest caz oare "protecția clientului"? Când vorbim de suport din partea terapeutului ne concentrăm pe o valoare numită disponibilitate. Dar trebuie să ne gândim și la alte valori simultan: eficiență, profesionalism, conflictul între grija de sine și cea față de altul, cum devenim părtinitori atunci când sunt puse în discuție nevoile noastre de bază, cum interferează problemele noastre personale cu actul profesional, etc.

Printre chestiunile ce țin tot de valori individuale se regăsește în acest caz și dimensiunea volumului de muncă. Dacă în cazul descris terapeutul lucrează zilnic câte 6 ore, putem presupune că face minim 30 de ședințe pe săptămână, iar acest număr de clienți pare unul prea ridicat pentru majoritatea colegilor care s-au exprimat cu privire la acest aspect. O parte dintre noi am experimentat la un moment dat ce înseamnă 30 de ședințe pe săptămână și ne-am dat seama că este epuizant chiar și fără monoparentalitate, doliu și alte probleme asociate. Pentru cei mai mulți dintre noi, timpul optim alocat muncii cu clienții este între 17 și 25 de ședințe pe săptămână, în condițiile în care terapeutul nu se mai ocupă și cu alt job, conferințe, workshop-uri, cursuri de formare, etc. A merge la serviciu frustrat și obosit în acest domeniu nu pare o opțiune viabilă. Chiar dacă un program de 20 de ședințe pe săptămână sună a part-time, asta nu înseamnă că lucrăm doar în aceste ore. „Eu contorizez în programul meu de lucru și orele de supervizare, intervizare, formare, scris notițe, reflectat și ascultat înregistrări după ședințe, plus munca administrativă”, susține Cristina Pop, psihoterapeut CTA.

Feedback

Participanții la această discuție au fost bucuroși de această inițiativă să vorbim despre dileme. Acestea ne stimulează diferite întrebări, amintiri cu situații din viețile personale și profesionale proprii, cu evenimente prin care am trecut cu greu sau cu ușurință și este plăcut să le putem împărtăși unii cu alții pentru a învăța la comun. 

Dacă v-am stimulat să vă conștientizați situația, să vă faceți planuri sau să vă gândiți la aspecte importante pe care nu le-am atins în reflecția asupra dilemei prezentate, vă așteptăm pe grupul nostru de suport personal și profesional pentru continuarea discuției. 

Într-un număr viitor vom aborda o nouă dilemă etică dintre cele mai interesante devenite subiect de discuție și intervizare între timp. Dacă vreți să propuneți o dilemă etică pe marginea căreia să gândim împreună, ne puteți scrie pe adresa redacției: newsletter@arat.ro.

de Anca Tiurean

Dragi colegi,  anul acesta au expirat mandatele unor colegi care au ocupat până acum funcții în CD și Comisii ale ARAT, urmând ca noi colegi să preia ștafeta pentru următorii trei ani. Apelului pentru candidaturi nu i-au răspuns mai mult de 2-3 dintre membrii asociației, motiv pentru care mi-am propus să motivez propria mea candidatură de dorința de a descoperi câte ceva despre experiența de membru activ în comisiile acestei asociații, cât și despre ce stă la baza ezitărilor celorlalți membri de a candida pe posturi din cadrul asociației, de unde să desfășoare un rol social mai activ în comunitatea noastră profesională și în afara ei, în sensul îndeplinirii misiunii și viziunii AT.

Astfel am formulat o serie de întrebări la care aș dori să invit la răspuns atât pe foștii ocupanți ai posturilor în CD și alte comisii ARAT, cât și pe membrii care nu au ocupat astfel de posturi până acum. Vă propun să vă luați o cafea și un răgaz să reflectați atât pentru voi cât și pentru noi, apoi să completați cu răspunsurile voastre formularul google atașat aici. Vom folosi aceste răspunsuri pentru a înțelege mai bine ce stă la baza implicării active a membrilor în viața comunității noastre profesionale și cum putem crește aportul și bucuria voastră de a prelua inițiative de dezvoltare a asociației noastre, a membrilor ei și a Analizei Tranzacționale în contextul românesc.

Vă reamintim pe această cale că în cadrul Consiliului Director sunt încă deschise posturile de președinte executiv și cel de coordonator de dezvoltare, odată cu expirarea mandatelor colegilor noștri Lucian Gîrniceanu și Mihaela Brânzoi, cărora le mulțumim și pe această cale pentru dedicare și pentru activitatea prestată. Posturi libere mai sunt și în Comisia Profesională și în Comisia de Etică. Pentru a vă depune candidatura pentru aceste posturi vă rugăm să trimiteți un mail cuprinzând CV-ul și scrisoarea de intenție pe adresele: secretariat@arat.ro și respectiv membri_arat@googlegroups.com până la finalul lunii decembrie 2021.

de Anca Tiurean

Cartea lui Tony White este o publicație realizată de editura J. Kingsley Publishers în limba engleză și se intitulează "Working With Drug and Alcohol Users - A Guide to Understanding, Assessment and Support". Am cumpărat cartea în urmă cu aproximativ un an, având convingerea că un exponent al școlii redeciziei și autor al unui ghid complet de evaluare a riscului suicidar are ceva important și clarificator de spus despre evaluarea și tratamentul consumului de alcool și droguri. Fiind psihoterapeut și supervizor în Analiză Tranzacțională, el ne arată cum să folosim modelul stărilor eului și tipuri diverse de tranzacții pentru a înțelege și aborda terapeutic motivele pentru care oamenii consumă alcool și droguri, tipurile de consum și tipurile de consumatori. El analizează critic tehnici precum interviul motivațional, consilierea axată pe reducerea riscurilor asociate consumului de substanță, lucrul cu ambivalența și lucrul cu recăderile. La fiecare capitol prezintă fragmente demonstrative și studii de caz spre a ilustra teoria.

Cartea se întinde pe aproximativ 200 de pagini și este compusă din două părți, una mai scurtă dedicată înțelegerii adicțiilor și alta mai consistentă axată pe tehnici specifice de consiliere și psihoterapie.

În introducere, Tony White descrie pe scurt șase perspective distincte asupra adicțiilor (morală, farmacologică, medicală, socială, psihodinamică, politică), alături de viziunea Analizei Tranzacționale. În primul capitol trece în revistă cele mai răspândite tipuri de droguri și efectele lor specifice (depresive, stimulative, halucinogene) asupra stărilor psihice pe termen scurt, vârstele specifice la care consumul lor atinge apogeul de obicei conform statisticilor din Australia, precum și măsura în care pot sau nu provoca dependență prin ele însele sau asociat cu structura psihică a consumatorului. Tony White sfătuiește psihoterapeuții să cunoască aceste detalii pentru a putea, la nevoie, să furnizeze clienților date corecte în cadrul procesului de consiliere și suport parcurs de consumatori și aparținători în diferite stadii și forme ale consumului.

În capitolul în care detaliază contribuția AT la acest domeniu tematic, autorul trece în revistă noțiuni introductive despre stările eului, tranzacții, simbioză și atașament. Este o parte utilă practicienilor începători în AT și constituie o simplă recapitulare pentru psihoterapeuții AT cu experiență. Merită parcurs pentru felul concis și clar în care Tony White se pricepe să exprime lucruri atât de complexe în doar câteva propoziții: „O utilizatoare de heroină în vârstă de 20 de ani se simte stresată și nu reușește să se auto-aline, așa că ia drogul. Instantaneu se simte mai bine, ca un copil a cărui mamă tocmai și-a îndeplinit funcția maternă. Drogul a preluat rolul stărilor eului de Părinte și Adult pentru a forma acea parte a personalității. Așa arată baza psihologică a consumului adictiv de drog.” (pag. 57). Mai departe, autorul descrie diferitele tipuri de motivații la baza consumului de droguri și alcool, pe două categorii de direcții majore: (1) reducerea inhibițiilor sau a simți mai multă bucurie și (2) reducerea durerilor fizice sau psihice sau a simți mai multă relaxare.

Mecanismele psihice implicate în consumul problematic sunt abordate di  perspectiva AT. Efectele alcoolului asupra personalității sunt descrise prin prisma scăderii influenței stărilor eului, progresiv, începând cu Părintele -- dezinhibarea apare pe măsură ce Părintele Critic este redus la tăcere și nu-ți mai pasă de felul în care arăți, de cât de inadecvat ești într-o conversație, de cum ești sau nu judecat, etc. Ce perspectivă bună, nu-i așa? Doar că sunt oprite simultan și funcțiile utile ale Părintelui, cum ar fi cea de „control al impulsurilor, inclusiv cele agresive și sexuale”. Dacă nu trece la următoarea fază, cea de reducere a funcțiilor Adultului, persoana mai poate totuși să decidă să  nu lovească, de pildă, pentru că socotește pe loc că nu-i o idee bună. Însă, dacă și Adultul ajunge decuplat din funcție, stările Eului Copil încep să se manifeste fără nici o cenzură - de aceea unii sunt uneori: „beți amuzanți, beți triști, beți furioși”, etc. Când consumul persistă dincolo de această fază, chiar și starea Eului Copil poate să fie scoasă din funcțiune, iar persoana își pierde contactul experiențial cu corpul și mintea, devenind vulnerabil la abuzuri, neglijent cu sine, inconștient sau pur și simplu adormit. Pentru unii, beneficiul găsit în această stare este că scapă de dureri, de coșmaruri, de stări psihice și somatice neplăcute, de simptome ale stresului post-traumatic ce-i sălășluiesc în corp. Prin urmare, una dintre direcțiile interviului semi-structurat cu clientul consumator este spre a înțelege câte din stările eului își „concediază” la un eveniment, cu ce scop inconștient și cu ce riscuri.

O altă direcție de cercetare a cazului privește tipul de consum pe care persoana îl practică, deoarece consilierea și intervenția va fi diferită în funcție de acestea:

2 - consumul rebel conține în sfera motivației și această stare de bucurie a reușitei de-a rezista presiunii și controlului din partea autorității care impune opusul. Interdicția de a experimenta poate să ducă la consum de tip rebel. Pe acest motiv, terapeuții și părinții sunt sfătuiți să păstreze canalele de comunicare deschise în dublu sens: consumatorul să fie lăsat să știe că și ceea ce spune el contează și e de impact. Ceea ce știu adulții în plus față de adolescenți sau copii, cât și ceea ce știu terapeuții în plus față de consumatorul obișnuit nu poate fi livrat și primit decât într-o conversație în care și tu afli și înveți ceva de la el, nu doar el învață ceva de la tine. Tacticile de înfricoșare cu privire la consecințe nu prea sunt luate în serios, ele mai mult scad credibilitatea vorbitorului, pentru că un consumator știe din experiența proprie și a altor consumatori că „nu e chiar așa de grav”. În consumul de tip rebel, clientul poate să proiecteze asupra consilierului o voce autoritară chiar și când consilierul nu asta intenționează. Atunci devine util lucrul cu clientul în sensul conștientizării și explorării diferențelor între a face ceea ce își dorește (Copil Liber) și a face opusul a ceea ce i se pare că i se impune (Copil Rebel - o formă de a fi neliber). 

3 - consumul recreațional este acela care nu are mare însemnătate pentru utilizator, ci este mai degrabă un mijloc de a se distra sau socializa din când în când. Acești consumatori au o viață în afara consumului și nu devin dependenți pentru că „orice drog poate fi folosit recreațional și (...) drogurile nu îi trag pe oameni în adicție, cum se vede în filme (...), ci cei care dezvoltă adicții au o structură preexistentă de personalitate care îi face susceptibili la adicții”, spune Tony White (pag 78). În consilierea consumatorului recreațional este suficientă de regulă oferta unui instrument de autoevaluare a consumului, spre a discuta despre ce înseamnă a se menține în limite de consum ce nu sunt dăunătoare pentru sănătate. Tony White propune un check-list pe care l-am transpus aproximativ și în limba română sub forma celor patru S pentru fiecare dintre domeniile existenței umane afectate de consumul nociv de substanță: 

• somatic (problemele de sănătate fizică ce apar în urma consumului problematic),

• social (apariția problemelor în relațiile familiale și comunitare pe tema dependenței),

• sustenabilitate (dificultățile financiare provocate de cheltuiala cu substanța adictivă), 

• sistemic (problemele legale și de angajament generate de consumul de substanță). 

Mi-a plăcut și faptul că autorul invită la reflecție etică despre tehnicile la îndemână în tratamentul adicțiilor, invitându-ne să luăm decizii de intervenție bazate pe înțelegerea beneficiilor, dar și a riscurilor asociate cu fiecare tip de intervenție. De pildă, în harm reduction terapeutul consiliază clientul în sensul de a consuma la modul mai protectiv și mai confortabil, ceea ce transmite din partea profesionistului spre client implicit și o permisiune de a consuma. Pentru a contracara efectul acestei permisiuni implicite, terapeutul trebuie să găsească moduri de a comunica clientului destul de clar rolul intervenției de tip harm reduction și poziția sa clară, anume că este de părere că e mai bine să nu consume. De asemenea, este importantă formularea poziției clare a clientului ca fiind cel care gândește și decide pentru sine.

Tony White mi-a mai atras atenția asupra unor subtilități în comunicarea cu clientul și și a faptului ce mult schimbă o negociere ceea ce se tranzacționează la nivelul psihologic al conversației. De exemplu, ne ajută să remarcăm o fină diferență între un contract și o promisiune, punându-le pe ambele în diagrama stărilor eului: negocierea siguranței în consum realizată de la Adult la Adult este un contract, în timp ce negocierea siguranței realizată din Copilul Adaptat al clientului împreună cu Părintele Grijuliu al terapeutului este o simplă promisiune și are un impact mai mic în viața clientului, dacă nu chiar un risc evident de menținere a acestuia în sfera de influență a injuncției „nu crește”.

„Oamenii își injectează droguri pentru o sumedenie de motive, majoritatea nu doresc să își facă rău în acest proces” (p.110), dar o parte dintre consumatori o fac din reflexe autodistructive, motiv pentru care merită să includem în evaluarea cazului și o explorare a deciziilor scenariale de tip suicidar. În cazul în care descoperim injuncții ca „Nu exista!” sau trape de evadare deschise, va deveni imperios necesar să lucrăm cu reducerea sentimentelor de ură față de sine. După parcurgerea subcapitolului „Suicid și utilizarea drogurilor” am integrat în mai mare măsură în tratamentul cu diverși clienți tehnica scaunului liber. Astfel, se plasează față în față Copilul Adaptat și Copilul Liber, aceste două laturi ale personalității care fac echipă mai mult sau mai puțin eficientă în conținerea și procesarea conflictului între menținerea integrității personale și, respectiv, menținerea relațiilor de cooperare cu ceilalți. La acest nivel al impasului, școala redeciziei oferă numeroase intervenții foarte bune prin care psihoterapeutul facilitează creșterea calității acestui dialog intern între două aspecte ale sistemului motivațional complex al clientului.

Cei ce doresc să citească această carte fără să o mai cumpere, pot să mi-o solicite cu împrumut printr-un mail la anca.tiurean@yahoo.com. Anul viitor voi lua legătura cu colegul nostru Lucian Gîrniceanu spre a o face disponibilă celor interesați și în biblioteca ARAT din Timișoara.